Στρατηγικές εκμάθησης αναγνωστικής ικανότητας: Συγκριτική εξέταση φωνολογικής και συντακτικής ενημερότητας μαθητών σε προ-αναγνωστικό στάδιο. Εμπειρική μελέτη

 

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Αλέξανδρος Παπάνης, Καθηγητής Αγγλικών στα Μειονοτικά Σχολεία της Ξάνθης

Ειρήνη -Μυρσίνη Παπάνη, Καθηγήτρια Αγγλικών

Περίληψη

Στην παρούσα έρευνα συγκρίθηκαν οι φωνολογικές και συντακτικές δεξιότητες τεσσάρων ομάδων, που βρίσκονταν σε προ-αναγνωστικό στάδιο : παιδιά κατά τους πρώτους μήνες της φοίτησής τους στην Α Δημοτικού, Έλληνες αναλφάβητοι ενήλικες, αλλοδαποί ενήλικες που άρχιζαν να μαθαίνουν ελληνική ανάγνωση και μαθητές της Β Δημοτικού, που είχαν δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι ομάδες αυτές ήταν εξισωμένες αναφορικά με την αναγνωστική τους ικανότητα . Διαπιστώθηκε με μια σειρά από διπαραγοντικές αναλύσεις διασποράς ότι χαμηλές βαθμολογίες στις συντακτικές και φωνολογικές δραστηριότητες συνεπάγονται χαμηλή αναγνωστική ικανότητα και ότι η ομάδα που μειονεκτούσε περισσότερο ήταν αυτή των μαθητών της Β Δημοτικού με δυσκολίες στην ανάγνωση. Επιπλέον, έγινε φανερός ο καταλυτικός ρόλος της συντακτικής ενημερότητας στην κατάκτηση της ανάγνωσης.

Εισαγωγή

Οι στρατηγικές εκμάθησης είναι διεργασίες που σε κάποιες περιπτώσεις προέρχονται από έμφυτους μηχανισμούς. Με τη βοήθεια αυτών το άτομο επεξεργάζεται τις διάφορες πληροφορίες που προέρχονται από το περιβάλλον προκειμένου να λύσει, συνειδητά ή ασυνείδητα, γλωσσικά προβλήματα που παρουσιάζονται όταν έρχεται σε επαφή με τη γλώσσα που θέλει να μάθει, ενώ παράλληλα κατακτά τις γλωσσικές δομές της δεύτερης γλώσσας. Οι άμεσες στρατηγικές προϋποθέτουν το χειρισμό της γλώσσας αφετηρίας και την ενεργοποίηση νοητικών διαδικασιών, ενώ οι έμμεσες περιβάλλουν πλαισιώνουν ή υποστηρίζουν τη μάθηση. Oxford (1990).

Μνημονικές. Είναι οι στρατηγικές μέσω των οποίων το άτομο προσπαθεί να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις ανάμεσα στη μητρική γλώσσα και τη γλώσσα – στόχο. Κατά τη χρήση αυτών των στρατηγικών τα άτομα χρησιμοποιούν εικόνες, ήχους, κάνουν χρήση δράσεων, δημιουργούν νοητικές συνδέσεις. (Ellis, 1994)

Γνωστικές. Είναι οι στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης, αναγνώρισης, ομαδοποίησης των πληροφοριών, ώστε να ενισχυθεί η εκμάθηση της Ελληνικής.

Αντισταθμιστικές. Είναι οι στρατηγικές που βοηθούν το άτομο να διατηρήσει το στόχο της επικοινωνιακής επαφής κάνοντας χρήση α) γλωσσικών γνώσεων που κατέχει σε άλλες ήδη κατεχόμενες γλώσσες β) μη γλωσσικών μέσων, όπως οι εκφράσεις του προσώπου, του σώματος, της διακυμάνσεις της φωνής κτλ.

Μεταγνωστικές. Σύμφωνα με τον Cohen (1993) είναι οι υψηλές δραστηριότητες που σχετίζονται με την προεκτίμηση, προσχεδιασμό, μετα-αξιολόγηση των δραστηριοτήτων εκμάθησης και χρήσης των στοιχείων της γλώσσας.

Συναισθηματικές. Αυτές ρυθμίζουν τα συναισθήματα, τα κίνητρα και τις κλίσεις του ατόμου. Κοινωνικές. Είναι οι πράξεις που επιλέγουν οι μαθητές ώστε να ανταποκριθούν στην αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές ή φυσικούς ομιλητές (Nae-Dong-Yang, 1999).

Οι μνημονικές στρατηγικές χαρακτηρίζονται από τις εξής υπο-κατηγορίες: την ομαδοποίηση, δηλαδή την κατηγοριοποίηση του υλικού που αποτελεί αντικείμενο μάθησης με βάση κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αυτή η στρατηγική περιλαμβάνει ακόμη την ταξινόμηση ή την αναταξινόμηση του υλικού που ειπώθηκε ή μελετήθηκε σε λογικές, γεμάτες νόημα ομάδες, ώστε να αποφεύγεται ο κίνδυνος εκτροπής σε μη σχετιζόμενο προς τη μάθηση υλικό, τη συσχέτιση, δηλαδή τη σύγκριση με άλλες, προηγούμενες γνώσεις. Οι συσχετισμοί αυτοί μπορεί να είναι απλοί ή σύνθετοι, κοινοί ή πρωτότυποι αλλά, σε κάθε περίπτωση, πρέπει να είναι γεμάτοι νόημα για το μαθητή, τη χρήση εικόνων, δηλαδή την πρόσληψη πληροφοριών μέσα από εικόνες για ευκολότερη απομνημόνευση, τις λέξεις - κλειδιά, σύμφωνα με την Cook (1993) αναγνωρίζεται μία λέξη της γλώσσας - στόχου με μία λέξη στην πρώτη γλώσσα, η οποία ακούγεται ή μοιάζει με τη νέα λέξη. Η στρατηγική αυτή μπορεί ακόμη να συνδυάζει τους ήχους με τις εικόνες, ώστε οι μαθητές να θυμούνται αποτελεσματικότερα αυτό που προσλαμβάνουν ως νέα πληροφορία στη νέα γλώσσα.

Οι γνωστικές στρατηγικές διακρίνονται στις ακόλουθες κατηγορίες: την επανάληψη, τη χρήση γλωσσικών δομών, λέξεων, φράσεων προκειμένου να ανταποκριθεί το άτομο σε μία μαθησιακή διαδικασία, τους νέους συνδυασμούς, δηλαδή τη δημιουργία μιας νέας πρότασης με νόημα από το συνδυασμό γνωστών στοιχείων με εναλλακτικούς τρόπους, τη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές καταστάσεις, δηλαδή την προσπάθεια συνομιλίας από τους μαθητές σαν να είναι φυσικοί ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, τη μετάφραση, κατά την οποία, σύμφωνα με την Cook, έχουμε τη χρήση της πρώτης γλώσσας σα βάση για την κατανόηση της ξένης.

Οι αντισταθμιστικές στρατηγικές χωρίζονται σε υποκατηγορίες όπως λ.χ. τη χρήση της μητρικής γλώσσας, τη μίμηση ή τις κινήσεις, την αποφυγή, την επιλογή θέματος συζήτησης, την επινόηση λέξεων και τις παραφράσεις.

Όσον αφορά τη διαδικασία της ανάγνωσης οι στρατηγικές εκμάθησης οριοθετούνται από δυο απόψεις. Η πρώτη τονίζει τον καταλυτικό ρόλο της φωνολογικής ενημερότητας στην κατάκτηση της ανάγνωσης (Goswami & Bryant ,1990) Οι πρώτες προσπάθειες ανάγνωσης και γραφής είναι καθαρά φωνολογικού χαρακτήρα..

Η δεύτερη άποψη αναφέρεται στις συντακτικές και σημασιολογικές ιδιότητες ενός κειμένου, δεδομένου ότι σύμφωνα με πολλούς ερευνητές η ανάγνωση είναι ένα ‘ ψυχογλωσσικό παιχνίδι μαντέματος’ ,όπου υπερτερεί αυτός που ξέρει το γραμματικό είδος της λέξης που έπεται και τη θέση της στην πρόταση. (Stanovich, 1980).

Καταλήγουμε στο ακόλουθο διάγραμμα :

ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΟΣ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ

 

ΕΝΤΥΠΟΣ ΟΦΘΑΛΜΙΚΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΣ

→ → → ΑΝΑΓΝΩΣΗ

ΛΟΓΟΣ ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ

 

ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΟΣ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ

Γίνεται φανερό ότι το έντυπο υλικό δραστηριοποιεί αρχικώς τα οπτικά νεύρα του αναγνώστη. Κατά τις οφθαλμικές προσηλώσεις προσλαμβάνονται πληροφορίες για κάθε γράμμα ξεχωριστά, οι οποίες αναφέρονται στο σχήμα του, στην κατεύθυνσή του, στο μέγεθος του και στα επιμέρους χαρακτηριστικά του. Η διαρκής εξοικείωση με τα γραπτά κείμενα, τονώνει τα γνωστικά σχήματα των αναγνωστών με αποτέλεσμα σταδιακά, η οφθαλμική προσήλωση να μην περιορίζεται στην αναγνώριση συγκεκριμένων γραμμάτων, αλλά σε σύνολα γραμμάτων και στις αναμεταξύ τους σχέσεις.

Τα οπτικά σήματα, αφού φτάσουν στον εγκέφαλο αποκωδικοποιούνται και στέλνονται ταυτόχρονα και στον φωνολογικό και στον συντακτικοσημασιολογικό επεξεργαστή με πληροφορίες για τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των γραμμάτων και την ορθογραφία τους. Στο σημείο αυτό διαφέρουν οι ικανοί αναγνώστες από αυτούς που έχουν προβλήματα στην ανάγνωση και όσοι έχουν ως μητρική γλώσσα την Ελληνική από τους αλλοδαπούς : Στο κατά πόσο, εξαιτίας της εξοικείωσης, τα σήματα από την οφθαλμική προσπέλαση θα φύγουν ως μεμονωμένες πληροφορίες ή ως οργανωμένα σύνολα και υποσύνολα. Στους ικανούς αναγνώστες, η διαδικασία αυτή είναι τόσο γρήγορη, που δημιουργείται η εντύπωση ότι κάθε λέξη γίνεται αντιληπτή ολιστικά. Η αισθητηριακή μνήμη είναι σχεδιασμένη με συνδυαστική αρχιτεκτονική και εξασκείται εύκολα στο να απομνημονεύει συνδυασμούς αλληλένδετων ερεθισμάτων. Αντίθετα στους μη ικανούς αναγνώστες η προσοχή σπαταλάται στην αποκωδικοποίηση κάθε μεμονωμένου γράμματος, γεγονός που προσκόπτει την αναγνώριση κάθε συμπλέγματος γραμμάτων και κατά συνέπεια της λέξης.

Αν και ο τελικός σκοπός είναι η ταύτιση των γραπτών συμβόλων με τη σημασία τους, το πρώτο στάδιο για την επίτευξη του είναι η ηχητική διασύνδεση του υπάρχοντος λεξιλογίου με τα σύμβολα αυτά. Η φωνολογική ενημερότητα είναι ισχυρός προγνωστικός παράγοντας κυρίως για την επιφανειακή αποκωδικοποίηση των λέξεων, επειδή ακριβώς αποφορτίζει και εκτονώνει την οπτική απομνημόνευση των συμβόλων. Όμως, πρέπει να τονιστεί ότι δεν είναι ίδιον του ικανού αναγνώστη η απλή χρήση των φωνολογικών μηχανισμών, αλλά η συνειδητή γνώση των κανόνων της φωνολογίας και η κατανόηση της χρήσης τους. ΄Αρα δεν έχει σημασία η φωνολογική γνώση, αλλά η φωνολογική μεταγνώση.

Έτσι φτάνουμε στο επόμενο στάδιο που είναι η συντακτικοσημασιολογική επεξεργασία των λέξεων. Ο ορθογραφικός και ο φωνολογικός επεξεργαστής, αφού αποκωδικοποιήσουν τα γραπτά σύμβολα, που έλαβαν από το οπτικό νεύρο και την αισθητηριακή μνήμη, στέλνουν όλες τις πιθανές ερμηνείες στον συντακτικοσημασιολογικό αποδέκτη και στη μακροπρόθεσμη μνήμη, οι οποίοι βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση. Τα γραπτά σύμβολα και το νόημα τους συνδέεται με τις προϋπάρχουσες γλωσσικές και μη εμπειρίες και έτσι η σημασία λαμβάνει πολλαπλές διαστάσεις ανάλογα με τον αναγνώστη. Η ανάγνωση σε αυτό το στάδιο γίνεται βιωματική. Έχοντας υπ’ όψιν ότι ο τελικός σκοπός της ανάγνωσης είναι η άντληση μηνυμάτων και η επικοινωνία, καταλαβαίνουμε ότι είναι πολύ βασικό ο αναγνώστης να μπορεί να αναχθεί απο την οφθαλμική προσπέλαση (μεμονωμένα γράμματα) στην ορθογραφική (αναγνώριση γραμμάτων ) και στη φωνολογική (σύνδεση συμβόλων με ήχους), από εκεί στην συντακτικοσημασιολογική ( αναγνώριση των σχέσεων των λέξεων μέσα στην πρόταση) και τέλος στη σύνδεση όλων των επιμέρους προτάσεων σε ένα ενιαίο, πλήρες μηνυμάτων, κείμενο. Οι αλλοδαποί μαθητές υστερούν κυρίως στον ορθογραφικό και σημασιολογικό επεξεργαστή με αποτέλεσμα να εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι μη ικανοί αναγνώστες παρουσιάζουν καθήλωση στην οπτική επεξεργασία των λέξεων και προβλήματα στη φωνολογική τους σύνδεση. Αντίθετα, οι ικανοί αναγνώστες εμφανίζουν υψηλή ταχύτητα ανάγνωσης και καλύτερη κατανόηση, γιατί αυτοματοποιούν την οφθαλμική, φωνολογική και ορθογραφική επεξεργασία και διαμορφώνουν δυναμικά τις συντακτικοσημασιολογικές τους ικανότητες.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να συγκρίνει τις φωνολογικές, συντακτικές, σημασιολογικές ικανότητες ατόμων , τα οποία είναι εξισωμένα , όσον αφορά τις αναγνωστικές τους ικανότητες. Οι ομάδες αυτές είναι :μαθητές που μόλις είχαν αρχίσει την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου και βρισκόταν σε προ-αναγνωστικό στάδιο, ενήλικες αλλοδαποί μαθητές, που άρχιζαν να μαθαίνουν ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας, Έλληνες αναλφάβητοι και μαθητές, που είχαν τελειώσει την Α Δημοτικού, αλλά είχαν χαρακτηριστεί από τους δασκάλους τους ως άτομα με σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες.

Μεθοδολογία

Η έρευνα διεξήχθη το Σεπτέμβριο και Οκτώβριο του 1998. Συγκεκριμένα εξετάστηκαν μαθητές που μόλις είχαν αρχίσει την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου και που προέρχονταν από την περιοχή των Αμπελοκήπων. Μελετήθηκαν 30 μαθητές (18 κορίτσια και 12 αγόρια, μέση ηλικία τα 6 έτη), που επελέγησαν με κλήρωση σε σύνολο 110 παιδιών, με τη μόνη προϋπόθεση να έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική και να μην είναι δίγλωσσα. Οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που περιγράφονται παρακάτω, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες.

Την ίδια περίοδο χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες μετρήσεις για να καταγραφούν οι συντακτικές και φωνολογικές δεξιότητες ενηλίκων αλλοδαπών μαθητών, που άρχιζαν να μαθαίνουν ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας στα ΝΕΛΕ Αθηνών. Οι αλλοδαποί μαθητές βρισκόταν στην Ελλάδα από 2 χρόνια ο παλαιότερος έως 5 μήνες ο πιο πρόσφατος, με μέσο όρο παραμονής τους 11 μήνες. Οι χώρες προέλευσης ήταν η Ρωσία (9 άτομα), η Ουκρανία (7 άτομα), η Ρουμανία (3 άτομα) και η Αλβανία (8 άτομα), δηλαδή συνολικά 27 μαθητές. Την εποχή που διεξήχθη η μέτρηση τα άτομα αυτά είχαν ικανοποιητικό βαθμό κατανόησης της ελληνικής. Η βασική ιδέα της σύγκρισης προέρχεται από ένα πείραμα του Alegria (1982), ο οποίος συνέκρινε αναλφάβητους ενήλικους με παιδιά στο προαναγνωστικό στάδιο, αλλά εν προκειμένω η σύγκριση που κάναμε ήταν εντελώς διαφορετική, δεδομένου ότι η ομάδα των ενηλίκων, που χρησιμοποιήσαμε ήταν αλλοδαποί. Οι αλλοδαποί αυτοί μαθητές, που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που προαναφέρθηκαν, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες. Η κύρια διαφορά με την πρώτη ομάδα, πλην της ηλικίας, ήταν ότι οι μαθητές αυτοί κατείχαν σε υψηλό βαθμό τα φωνολογικά και συντακτικά χαρακτηριστικά της μητρικής τους γλώσσας και έπρεπε να αφομοιώσουν τώρα αυτά τα χαρακτηριστικά της ελληνικής.

Η τρίτη ομάδα που έλαβε μέρος στο πείραμα ήταν Έλληνες αναλφάβητοι, που συμμετείχαν στα προγράμματα καταπολέμησης αναλφαβητισμού σε Κέντρου Επαγγελματικής Κατάρτισης της Αθήνας. Τα άτομα αυτά, όλα ενήλικες (10 γυναίκες και 9 άντρες, σύνολο 19), δεν είχαν παρακολουθήσει ποτέ σχολείο για διάφορους κοινωνικούς λόγους και ως εκ τούτου ήταν λειτουργικά αναλφάβητοι. Η διαφορά τους με την δεύτερη ομάδα ήταν ότι είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική και συνεπώς είχαν εκτεθεί για μεγάλο διάστημα στις φωνολογικές και συντακτικές δομές της. Οι ενήλικες αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις ίδιες δραστηριότητες που αναφέρθηκαν προηγουμένως ,για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες

Τέλος η τέταρτη ομάδα, που συμμετείχε στο πείραμα αποτελείτο από μαθητές που είχαν τελειώσει την πρώτη δημοτικού και είχαν χαρακτηριστεί από τους δασκάλους τους ως άτομα με χαμηλή αναγνωστική επίδοση. Ήταν δύσκολο να βρεθούν τέτοιοι μαθητές, οι οποίοι να έχουν υστερήσει στην ανάγνωση, χωρίς να έχουν κάποιο οργανικό πρόβλημα, δυσλεξία ή νοητική καθυστέρηση. Τελικώς επελέγησαν 15 παιδιά από τα δημοτικά σχολεία Βροντάδου- Χίου, Αγιάσου- Λέσβου, Μυτιλήνης και Παναγιούδας- Λέσβου, τα οποία διαπιστώθηκε ότι λόγω οικογενειακού περιβάλλοντος υστερούσαν γενικότερα στη σχολική επίδοση. Οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει να διαβάζουν ή δεν μπορούσαν να διαβάσουν σωστά, εξετάστηκαν επίσης, στις δραστηριότητες που προαναφέρθηκαν, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες. Οι μετρήσεις έγιναν σε ατομικό επίπεδο.

Όλες οι παραπάνω ομάδες μετρήθηκαν σε διάφορες προαναγνωστικές δεξιότητες, όπως μέτρηση φωνημάτων ,εξάλειψη αρχικού φωνήματος, εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας, σύνθεση φωνημάτων ,λεκτική μνήμη, επαναδιατύπωση προτάσεων ,αναστροφή σειράς λέξεων, παράλειψη λέξεων ,γνώσεις εντύπου λόγου ,διάκριση γραμμάτων ,εύρεση φωνήματος σε λέξη ,εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος, εξάλειψη τελικού φωνήματος και εύρεση ίδιου τελικού φωνήματος.

Αποτελέσματα

Οι κλίμακες βαθμολογίας κυμαίνονταν από 0-10. Η μέτρηση φωνημάτων είναι πιο εύκολη για τους αναλφάβητους (μ.ο.7,21) και τους αλλοδαπούς (7,19) και δυσκολότερη για τους μαθητές με προβλήματα ανάγνωσης (2,19), οι οποίοι βαθμολογήθηκαν χαμηλότερα ακόμα και από τους μαθητές Α δημοτικού (3,83).

Η ίδια ακολουθία ισχύει και για την εξάλειψη του αρχικού φωνήματος, αλλά αυτή τη φορά η διαφορά στις βαθμολογίες μεταξύ αναλφάβητων και αλλοδαπών είναι πολύ μεγαλύτερη (6,47 οι πρώτοι και 2,58 οι δεύτεροι).Τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες έχουν το χαμηλότερο σκορ (1,25), ακόμα και συγκρινόμενα με τα παιδιά της Α δημοτικού.

Στην εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας οι Έλληνες αναλφάβητοι είχαν άριστη βαθμολογία 10, είχαμε δηλαδή το φαινόμενο της οροφής στις βαθμολογίες (ceiling effect), οι αλλοδαποί επίσης βρήκαν τις ασκήσεις αυτές εύκολες με μέσους όρους 7,92 και 8,58 αντίστοιχα, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες πήραν τα χαμηλότερα σκορ (4,06 και 5,94), ενώ οι μαθητές της Α δημοτικού είχαν υψηλά σκορ ( 7,63 και 7,80 αντίστοιχα).

Ενώ η σύνθεση φωνημάτων δεν ήταν δύσκολη για τους αναλφάβητους (7,47) και τους αλλοδαπούς (7,62), ήταν σχεδόν ακατόρθωτη για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (0,70) και τους μαθητές της Α δημοτικού ( 0,94).

Στη λεκτική μνήμη τις καλύτερες επιδόσεις είχαν οι αναλφάβητοι (7,37), οι μαθητές της Α δημοτικού (6,30), οι αλλοδαποί (4,23) και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες.

Η επαναδιατύπωση φράσεων ήταν μια δύσκολη άσκηση, αφού το υψηλότερο σκορ των αναλφάβητων ήταν μόλις 4,42, των μαθητών Α δημοτικού 1,90, των αλλοδαπών 1,00 και των μαθητών μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες 0.63.

Η ίδια μορφή επικρατεί και στην αναστροφή της σειράς λέξεων με τους αναλφάβητους να έχουν τον μεγαλύτερο μέσο όρο (8.47), οι μαθητές Α δημοτικού να έπονται με 2,47, οι αλλοδαποί με 1,15 και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες με 1,15

Στην παράλειψη λέξεων οι αναλφάβητοι με 5,16 και οι μαθητές Α δημοτικού με 1,92 προηγούνται και έπονται οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες με 0,81 και οι αλλοδαποί με 0,77.

Στις γνώσεις εντύπου λόγου παρουσιάστηκε το φαινόμενο της οροφής για τους αλλοδαπούς (10,00), 8,96 για τους αναλφάβητους,6,17 για τους μαθητές Α δημοτικού, και 5,81 για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες

Όσον αφορά τη διάκριση γραμμάτων ο μέσος όρος των αλλοδαπών μαθητών ήταν 3,27, των αναλφάβητων 3,26 ,των μαθητών Α δημοτικού 1,63 και των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες 1,5.

Στην εύρεση φωνήματος σε λέξη τη μεγαλύτερη βαθμολογία είχαν οι αναλφάβητοι με 8,37, τα παιδιά Α δημοτικού με 4,83, οι αλλοδαποί με 4,65 και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες

Ενώ η άσκηση για την εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος ήταν εύκολη για όλες τις ομάδες μαθητών, ( αναλφάβητοι 9,74 , αλλοδαποί 6,31, παιδιά Α δημοτικού 6,03) δεν ίσχυε το ίδιο και για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες

Η εξάλειψη του τελικού ήχου ήταν ανέφικτη για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (0,44), και δύσκολη για τις υπόλοιπες ομάδες (1,37 οι μαθητές Α δημοτικού, 1,38 οι αλλοδαποί, 3,37 οι αναλφάβητοι)

Τέλος, η εύρεση τελικού φωνήματος είχε τις εξής βαθμολογίες: μαθητές Α δημοτικού 2,23, αλλοδαποί 2,54, αναλφάβητοι 7,16 και μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες 0,87.

Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι παρατηρημένες διαφορές ήταν στατιστικώς σημαντικές, κάναμε μία διπαραγοντική ανάλυση διασποράς για ανεξάρτητα δείγματα με εξαρτημένη μεταβλητή κάθε μία από τις παραπάνω προαναγνωστικές δεξιότητες και ανεξάρτητες μεταβλητές την ομάδα μαθητών και το φύλο. Παρατηρήθηκε ότι σε όλες τις μεταβλητές η στατιστική σημαντικότητα ήταν 0,000, η οποία ήταν σημαντική και σε επίπεδο 0,05 και σε επίπεδο 0,01, γεγονός που επιβεβαιώνει τις συστηματικά διαφορετικές επιδόσεις των μαθητικών ομάδων. Αντίθετα, τα κύρια αποτελέσματα της μεταβλητής φύλο, καθώς και οι αλληλεπιδράσεις της με την ομάδα μαθητών δεν έδωσε στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα, γεγονός που ερμηνεύεται ως απουσία διαφυλικών διαφορών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την σύγκριση των ομάδων είναι:

Οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες υστερούσαν έναντι των υπολοίπων ομάδων σε όλες σχεδόν τις φωνολογικές και συντακτικές δεξιότητες, γεγονός που καταδεικνύει τη σημασία των παραγόντων αυτών στην κατάκτηση της ανάγνωσης.

Οι αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι κατείχαν τη φωνολογική και συντακτική δομή της μητρικής τους γλώσσας παρουσίασαν μεγάλη υστέρηση κατά κύριο λόγο στην συντακτική προσπέλαση της ελληνικής και δευτερευόντως στην επεξεργασία των φωνημάτων της. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα άτομα με μητρική γλώσσα τη ρωσική, η οποία στερείται συντελεσμένων χρόνων, δεν μπορούσαν για πολύ καιρό να κατανοήσουν σωστά προτάσεις, που περιείχαν Παρακείμενο, Υπερσυντέλικο και Τετελεσμένο Μέλλοντα.

Οι αναλφάβητοι Έλληνες μαθητές, που παρουσίασαν το φαινόμενο της οροφής σε πολλές φωνολογικές ασκήσεις, παρά τα αντίθετα ευρήματα του Morais (1972), δεν είχαν τόσο υψηλές βαθμολογίες στις ασκήσεις συντακτικής ενημερότητας και ειδικά στην παράλειψη λέξεων και στην επαναδιατύπωση φράσεων. Διαπιστώνεται μια υπερβολικά μεγάλη εξειδίκευση στο ρόλο των φωνολογικών και συντακτικοσημασιολογικών δεξιοτήτων, οι οποίες αναφέρονται σε διαφορετικές γνωστικές δομές με συγκεκριμένες εφαρμογές η κάθε μία. Η φωνολογική ενημερότητα δρα καταλυτικά στην αποκωδικοποίηση των φωνημάτων, ενώ η συντακτική ενημερότητα βοηθά την αποκωδικοποίηση των νοημάτων. Η φωνολογική ενημερότητα δεν έχει υψηλές συσχετίσεις με την τελευταία αυτή ικανότητα ,που είναι όμως ένα βασικό συστατικό της ανάγνωσης, αν όχι το βασικότερο. Αντιθέτως η συντακτική ενημερότητα συσχετίζεται και με την φωνολογική πλευρά της ανάγνωσης. Το εύρημα αυτό είναι συμπληρωματικό των ερευνών του Bradley&Bryant (1993), Lundberg & Frost (1988), Olson& Treiman (1990) σχετικά με το ρόλο της φωνολογικής ενημερότητας, δεδομένου ότι η αναγνωστική διαδικασία είναι τόσο σύνθετη διαδικασία, που θα ήταν αφελές να υποστηρίξουμε ότι μία μόνο δεξιότητα συμβάλλει στην ανάπτυξή της.

Τη μεγαλύτερη θετική συνάφεια με την αναγνωστική ικανότητα έχει η συντακτική ενημερότητα, η οποία όμως συσχετίζεται πρωτίστως με την κατανόηση της ανάγνωσης και δευτερευόντως με το ηχητικό μέρος της. Όσον αφορά το ηχητικό μέρος της ανάγνωσης, διαπιστώσαμε ότι τα άτομα εκείνα που γνώριζαν τη γραμματική κατηγορία και τη συντακτική δομή της πρότασης που επεξεργάζονταν, είχαν την προσδοκία της επόμενης λέξης ακόμα και σε σημασιολογικό επίπεδο, γεγονός που μείωνε σημαντικά το χρόνο προσπέλασης και αύξανε την ευχέρεια του λόγου (Έλληνες ενήλικες). Οι ομάδες, που βασίζονταν μόνο στη φωνητική προσπέλαση υστερούσαν έναντι αυτών που χρησιμοποιούσαν βαθύτερα επίπεδα ανάλυσης Το λεξιλόγιο σε μεγάλο βαθμό επηρεάζεται από τα συμφραζόμενα, τα οποία οδηγούν σε λογικές υποθέσεις για τη σημασία μιας λέξης και διευρύνουν έτσι την ανάγνωση. Προκύπτει από τα παραπάνω ότι η διαδικασία της επεξεργασίας και η εξαγωγή συμπερασμάτων, που χαρακτηρίζουν την απόκτηση και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, παίζουν σημαντικό ρόλο στην προ-αναγνωστική και αναγνωστική προσπέλαση των κειμένων. Κάθε κείμενο έχει μία θεμελιώδη δομή, ένα κυρίως θέμα, που απαρτίζεται από επιμέρους νοήματα, τα οποία είναι οργανωμένα με επιφανειακές (συντακτικές-γραμματικές) και βαθύτερες δομές (Chomsky, Transformational Grammar). Η αποκωδικοποίησή τους και η κατοχή όλων των ποικιλιών τους είναι βασικά χαρακτηριστικά της αναγνωστικής λειτουργίας, (Palincsar & Brown 1984). H συντακτική ενημερότητα διευκολύνει το σχηματισμό σχημάτων, τα οποία με τη σειρά τους αναπτύσσουν την ανάγνωση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βάμβουκας Μ., (1994) ‘ Αξιολόγηση Αναγνωστικών Δεξιοτήτων’ Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα

Πόρποδας Κ.Δ., (1993) Γνωστική Ψυχολογία – Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας, Αθήνα 1993

Alegria J., Pignot E., Morais J.( 1982), “ Phonetic analysis of speech and memory codes in beginning readers. Memory and cognition”, 10, 451-456

Bradley L, Bryant P.E., (1983) “Categorizing sounds and learning to read”. Nature, 301, 419-421

Bryant, Coswami (1987), “Phonological Awareness and Learning to Read”, University of Oxford

Cunningham, A. (1990). Explicit vs. implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology , 50, 429-444

Ellis N., Large B., (1986). “ A longitudinal study of reading” Paper to BPS, Cognitive Psychology Sections International Conference on Cognitive Approaches to Reading at the University of Leicester, April

Liberman, I. Y., & Shankweiler, D. (1985). Phonology and the problems of learning to read and write. Remedial and Special Education, 6(6), 8-17.

Stanovich, K. E.(1985). Explaining the variance in reading ability in terms of psychological processes: What have we learned? Annals of Dyslexia, 35, 67-96.

Wagner , R. K. (1988). Causal relations between the development of phonological processing abilities and the acquisition of reading skills: A meta- analysis. Merrill- Palmer Quarterly, 34( 3) , 261-279.

Wager, R. K., & Torgesen, J. K. (1987).The nature of phonological processing and its casual role in the acquisition of reading skills: Psychological Bulletin, 101(2), 192-212.

Williams J. (1980), “Teaching decoding with an emphasis on phoneme analysis and phoneme blending”. Journal of Educational Psychology, 72, 1-15.